四、我国的学习理论
中国是学习心理学思想的发源地，早在公元前500年前，孔子就提出“学而时习之”，而西方学习理论创始人桑代克等人涉及这一观点，则只是近百年来的事情。我国传统的学习思想是十分丰富的。从孔子开始，历代有不少思想家、教育家在这方面发表过许多颇有价值的见解，其涉及的范围也较广泛，所以我们不能数典忘祖。我们先来谈谈我国古代教育家的学习思想。
（一）我国传统的关于学习心理的思想
我国古代思想家、教育家早在春秋战国时期，就在学习与教学理论上，积累了宝贵的理论遗产，形成了不同的理论流派。
1.孔子的学习理论
孔子（公元前551—前479）是中国春秋末思想家、政治家、教育家和儒家学派的创始人，名丘，字仲尼，鲁国陬邑人。孔子一生从事教育事业，积累了丰富的教育经验，提出了宝贵的教育理论，并在此基础上，阐明了较为完善的教育心理思想。
（1）揭示学习的意义
孔子自己是“学而不厌”，“不知老之将至”，对别人是“诲人不倦”、言教身教，从毕生经验中提炼出“学而时习之”这句名言，揭示了学习活动的意义。
孔子否定自己是“生而知之”。他学无常师，虚心向别人学习，认为“三人行，必有我师焉”。事实上，自文武周公统治之道，至《易》、《书》、《诗》、《礼》、《乐》、《春秋》，他都留心学习，以至能一身兼通六艺。他教导弟子们要“敏而好学，不耻下问”，告诫他们若“少而不学”，就会“长无能也”。他还说，“人不好学”就不会成为“君子”。可见，他把学习看作是获得知识、提高能力、培养道德的重要途径。
（2）探索学习过程的规律
孔子提出了“学”、“思”、“习”、“行”的学习思想，提出学与闻、思、习、行四方面必须互相结合，统一进行。初步摸索到人类知识习得的客观规律，反映了由不知到知、由知到行的发展过程。
“博学”：孔子强调“博学”，即广泛地去获取丰富的感性知识和书本知识。孔子主张多闻多见，所谓“博学于文”便是此意。把它作为学习目的，把“多闻”、“多见”作为“博学”的主要途径，认为“多闻阙疑”、“多见阙殆”，阐述了闻和见是获得知识的最初源泉，他说：“多闻择其善者而从之，多见而识之，知之次也。”（《论语•述而》）
“慎思”：指在学习中要认真、严谨地进行思考。孔子把“思”和“学”相提并论，认为“学而不思则罔，思而不学则殆”（《论语•述而》）。他还主张“一以贯之”，即通过“思”，把见闻的知识融会贯通起来。一方面把“学”作为“思”的基础，要求通过“多闻”、“多见”，努力获得感性知识，另一方面，把“思”作为对“学”的提高，要求通过多问几个“如之何”，开动脑筋思考，获得理解。
“时习”：指在学习中要及时、经常地进行温习。孔子很重视“习”，要求学生“学而时习之”，“温故而知新”（《论语•为政》）。这些话的意思，是到适当的时候，就要进行复习、练习。
笃行：即把所学到的道理，切实地体之于身，付诸实践。孔子特别重视行，他所谓的行，虽然着重于道德修养，但也不排斥知识应用于实际的道理。孔子要求他的弟子要学以致用，反对学习脱离实际行动，认为学而不行，学得再多也无用。他说：“诵诗三百，援之以政，不达；使于四方，不能专对；虽多，亦奚为？”（《论语•子路》）又说：“君子耻其言而过其行。”（《论语•宪问》）
（3）提出学习的心理条件
“志”和“信”的学习信念、动机：孔子常常用“志与学”和“志于道”来要求自己，勉励弟子，主张“笃信好学”、“谋道不谋食”。反对学生丧志混日，他说：“饱食终日，无所用心，难也哉！”（论语•学而》）
“好”与“乐”的学习兴趣、爱好：孔子十分重视“好学”精神，认为“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”（《论语•雍也》）意思是说，有知识不如爱好学习，凭兴趣学习不如乐于学习，对学习有深厚的情感。
“学贵有恒”的学习意志：孔子认为“人而无恒，不可作巫医，”（没有恒心的人，连巫医也做不成），人必须做个“有恒者”，在治学路上，勇往直前，不可半途而废。他说：“臂如为山，未成一篑，止，吾止也；臂如平地，虽复一篑，进，吾往也。”（《论语•子罕》）
“不耻下问”的学习态度：孔子认为学习必须老老实实，他说：“知之为知之，不知为不知，是知也。”（《论语•为政》）他用四“毋”来要求自己和学生。“毋意、毋必、毋固、毋我。”（《论语•子罕》）意思是不凭主观意见，不武断，不固执，不自以为是。规定“入太庙，每事问”（《论语•八佾》），并且择善而从，有过则改，“过而不改，是谓过矣”（《论语•卫灵公》）。
（4）总结学习方法
以学为主，学、思、习、行相结合；
学而时习，温故知新；
多闻、多问、多见、多识；
举一反三，闻一知十；
从博返约，一以贯之；
告往知来，叩其两端，即从已知推出未知，从正反两面求得正确答案；
先做好学习准备，“工欲善其事，必先利其器”；
每天检查学习结果：“吾日三省吾身……传不习乎。”
（5）差异心理的思想
孔子把人分为“上知”、“中人”和“下愚”三种类型（《论语•雍也》），认为有的人能“闻一知十”，有的人则只能“闻一知二”，其灵活性有所不同。
孔子把性格分为“狂者”、“中行”和“狷者”三种类型（《论语•子路》）。认为有的人戆直，有的人迟钝，有的人偏激，有的人莽撞，有的人果断，有的人通达，有的人多才多艺（见《先进》《公冶长》）。
孔子也了解到人的能力存在差异。有的人可“为宰”，有的人可“应对宾客”（《公冶长》）有的人可做一部门或一地方的长官。
2.孟子的学习理论和模式
孟柯（约公元前372—前289）是中国战国时期思想家、教育家，儒家的主要代表人物。字子舆，世称孟子，鲁国邹邑（今山东邹县）人，被儒家后学推崇为“亚圣”。
他遗留下来的《孟子》一书包含有不少心理学思想。他提出性善论。认为人生来即有“恻隐”、“羞恶”、“辞让”、“是非”的“四端”，只要“扩而充之”，就可发展成为仁、义、礼、智四种道德因素。但又认为处在萌芽状态的四个“善端”，像一颗种子，可能发展为“善”，也可能发展成“不善”。因此强调环境和教育在人性发展中的作用。
孟子的学习思想是：自得—居安—资深—左右逢源。他说：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得则居之安，居之安则资之深，资之深则取之左右逢其源。”（《孟子•离娄下》）孟子认为：居安思虑，体会深刻，才能使知识积累深厚，才能达到取之不尽，运用自如的地步。并认为，努力探求，就能获得知识；放弃探求，就会失去知识。这些无疑是可取的。
孟子在意志心理上颇有见识。他主张“尚志”，认为“志”是“气之帅”。提倡“不动心”，即要求“持其志，无暴其气”；宣扬“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的“大丈夫”精神；主张经受“苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身”的刻苦锻炼。
孟子的教育心理思想颇为丰富。他认为不仅人的心理存在个别差异，宇宙的万事万物也存在个别差异：“权，然后知轻重；度，然后知长短。物皆然，心为甚。”并以此为基础考察了因材施教的方法。提出一系列德育原则和方法，如因材施教、以身作则、尽心知性、扩而充之、求其放心、反求诸己、知耻改过、自我锻炼等。他也提出不少学习原则和方法，如深造自得、循序渐进、专心有恒、博约结合、虚心求知等，这些对当时和后代的影响都是很大的。
3.荀子的学习理论
荀子（公元前313—前238）是战国末思想家、教育家。亦称荀况、荀卿，后人称荀子，赵国人。荀子是先秦诸子中最后一位大师，是唯物主义思想家。他继承孔子“学而知之”的观点，建立他的唯物主义学习理论：“闻”—“见”—“知”—“行”。他说：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至乎行而止矣。”（《荀子•儒教》）又说：“君子之学也，入乎耳（通过闻见获得信息），著乎心（通过思维加工信息），布乎四体，形乎动静（认识要付诸于行动，使认识与行动相结合）（《荀子•劝学》）。他强调环境、教育在培养道德行为中的重大作用，因而主张：“居必择乡，游必择土”（《荀子•劝学》）。还提出“治养”、诱导、自察、自省、言行一致等德育方法。认为学习的意义很大，可使人获得知识，增长才能，养成品德，使人做到“知明而行无过”。他把学习过程分为三个阶段：“入乎耳”、“著乎心”、“布乎四体、形乎动静”，即感知、思维和运用。也提出“积”、“锲”、“壹”、“精”、“思”、“行”等学习方法。荀子认为教师应具有四种品质：“尊师而惮”，要有尊严威望，受人尊重；“艾而信”，要有丰富的经验，崇高信仰；“不陵不犯”，要循序渐进，“知微而论”，要洞察细微，善于发挥（《荀子•致土》）。
以后孔子之孙子思在《中庸》中，将孔子的“学”、“思”、“习”、“行”的思想，发展成“博学之”—“审问之”—“慎思之”—“明辨之”—“笃行之”的学习思想。就是说，做学问一定要做到学、问、思、辨、行，坚持不懈，不达目的不罢休，别人用一分或十分力气能达到的，自己要用百分或千分之力气，如果能这样做，则愚者变智、弱者变强。强调了学习者的主观能动性，并提示学习发展的五个阶段，使我国古代的学习理论又前进了一步。明清之际的唯物主义思想家王夫子也肯定了“学—问—思—辨—行”的学习模式。认为这五者是互相渗透、反复进行的过程，五者之间，“行”是首要的，而学、问、思、辨是“行”的基础。这种学习思想，是我国古代教育实践经验的总结，对历代教育与教学实践起着重要的指导作用，在我国教育史上有着重大影响。
（二）我国现代的学习理论—结构—定向说
结构—定向说①，是北京师范大学心理系冯忠良教授长期深入开展教学实验研究的成果。现将结构—定向说简介如下：
结构—定向教学实验是以结构—定向教学原理为其理论依据的，结构—定向教学原理是结构—定向教学实验的理论指南，它是在探索中经过不断修正而确立起来的。
1.结构—定向教学理论的基本观点
为适应新技术革命对教学提出的高质高效要求而总结形成的结构—定向教学原理是结构化教学和定向化教学的简称。结构化教学观点和定向化教学观点是这一教学思想的两个基本观点。
（l）结构化教学观点
结构化教学观点是结构—定向教学原理首要的基本观点。所谓结构化教学观点，从教育心理学观点来说，即教学应首先确立以构建学生的心理结构为中心的教学观点。也就是说，一切教学工作的根本目的在于形成和发展学生一定的心理，而一定心理的形成和发展是通过一定的心理结构的构建而确立起来的。
（2）定向化教学观点
定向化教学观点是结构—定向教学原理的又一基本观点。所谓定向化教学观点，从教育心理学的观点来说，即教学应依据心理结构形成发展规律，实施定向培养的观点。也就是说，为了提高教学成效，加速能力与品德心理结构的形成，必须依据心理结构的形成发展规律（学习规律），采取必要措施，创设必要条件，实施定向培养。只有这样，才能提高教学活动的自觉性，减少教学的盲目性，避免走不必要的弯路，从而提高教学活动的效能。
2.结构化教学观点的理论依据
结构化教学观点是以我们对教育、学生学习及能力与品德实质的理解为依据的。教育的经验传递说、学生学习的接受—构建说、能力与品德的类化经验说是结构化教学观点的理论基础。
（l）教育的经验传递说
我们认为，对教育实质的探讨必须从科学系统论观点出发。依据系统论观点，教育是人类社会的构成要素，是社会大系统中的一个子系统。教育系统的本性是由社会系统的整体决定的。教育作为一种独特的社会系统而存在，在于它是从人类社会的存在与发展以及人类个体的社会化需要出发，通过社会经验的传递来造就人才的一种人际交往系统。简言之，教育是一种造就人才的经验传递系统。对教育本性的这种理解，我们称之为教育的经验传递说。
教育作为一种经验传递系统，是通过教师和学生的交往活动而实现的。作为经验传授者的教师和作为经验接受者的学生是交往的主体。教师的经验传授活动和学生的经验接受活动构成了交往的过程。负载经验的媒体是交往借以进行的手段和工具。经验本身乃是交往的内容和对象。这样，经验的传授者及其传授活动、经验的接受者及其接受活动、经验本身及其媒体就成了教育系统不可缺少的三个基本要素。
教育系统的三个要素，在统一的经验传递系统中各有独特的作用，但又相互联系、相互制约、相辅相成，构成教育系统本身的独特结构（如图9）。教育系统三要素的制约关系首先表现为教受制于学，学受导于教。一方面，教师（经验的传授者）的教（经验的传授活动）受学生（经验的接受者）的学习（经验的接受活动）规律的制约。另一方面，为要提高学习的成效，学生的学习必须接受教师的合理的指导。如果否认“教受制于学”，就会陷入教师中心主义的泥潭，导致注入式教学。反之，如果否认“学受导于教”，则会犯儿童中心主义的错误，导致“牧羊式”教学。其次，学与教受制于教材，教材必须服务于学与教。教材对学与教的制约作用表现为不同教材的教与学既有共同性又有特殊性。学与教对教材的制约作用表现为对教材进行选择、编排、处理时，除了要注意内容本身的科学性以外，同时要依据学与教的规律。总之，教育作为经验传递系统有其独特的结构。在进行教学体制改革时，必须从改进教育系统内在结构出发，而不能片面强调一个方面的要素而忽视其他方面的要素。
（2）学生学习的接受—构建说
为要了解学生学习的本性，首先必须明确什么是学生。学生是经验传递系统中的一种特殊角色。学生学习的本性是由经验传递系统本身的整体特性及学生在这种人际交往中的地位和职能所决定的。由教育的经验传递说可知，在经验传递系统中，教师是经验的所有者和传授者。教师所从事的是经验的传授活动。学生在经验传递系统中，居于经验的获得者及接受者的地位。学生的职能是接受经验。学生的规范行为是经验的接受活动。因此，学生的学习必须是接受学习而非发现学习。所谓接受学习，是指这种学习本身是获取传授者所提供的经验，即掌握前人所创造的经验。这是把别人发现的经验变成自己的经验的过程，而不是学习者自身独立地去发现经验、创造新经验的过程。
所谓经验，这里所指的是在主、客体相互作用过程（即活动过程）中，在主体对客体能动反映的基础上所发生的主观产物。经验就来源、产生过程与其作用来说是客观的，但其存在形式是主观的。经验本身不是物。经验的接受不同于物的接受。物的接受可以以不变形、不变质的进行。经验的接受则要经过一系列变形、变质的处理变换才能实现。经验的接受是主体通过对经验的媒体进行能动地反映活动，从而在头脑中重新构建经验结构而实现的。因此，接受学习的过程是一个经验结构重建的过程。现代认知心理学研究表明，经验的构建过程一般要经历信号接收（感知信号、加工传输的信息）、信息觉察（揭露信号意义、认识信号所负载的信息）、信息转化（改组信息、获得新信息、建立新的经验结构）等不同层次的加工才能实现。这种不同层次的加工活动即经验的构建活动。
由于学生的学习是接受学习，而接受学习的实质是经验的构建（即心理结构的构建）过程。因此，对学生学习实质的这种理解，我们称之为学生学习的接受—构建说。
（3）能力与品德的类化经验说
所谓能力与品德的类化经验说是指能力与品德的本性是一种后天形成的经验结构，是一种类化了的经验，是通过经验的获得及类化而实现的。对能力与品德实质的这种理解，我们称之为能力与品德的类化经验说。
品德是不同于能力的另一种个体心理特征。品德虽然也是个体的一种内在调节机制，但其职能在于支配个体的社会行为，使主体选择合理的价值取向以作出合乎社会规范的行为。因此，品德本身是对一定的社会规范所形成的一种遵从经验结构。品德由对社会规范本身及其必要性的认识因素及执行规范行为的动作因素所构成。品德是一种类化了的社会规范的经验，是概括化与系统化了的社会规范的对应结构。品德的形成发展是通过对社会规范遵从经验的获得及整合而实现的。这种观点，我们称之为品德的类化经验说。
如上所述，教育既然是一种经验传递系统，学生的学习既然是一种接受—构建学习，能力、品德既然是一种类化了的经验结构，那么，作为教育实施形式之一的教学的根本任务就在于研究、确定并采取一切有效措施以形成、发展学生的各种与能力与品德有关的心理结构。结构化教学观点就是依据这种教育观、学生的学习观以及能力与品德的本性观提出的。教育的经验传递说，学生学习的接受—构建说，能力与品德的类化经验说是结构化教学观点的理论依据。