二、教育学知识的品性教育学知识的品性是什么?品性一般是用于修饰人，而教育学知识的品性更为注重教育学的内在特性和教育学知识的意蕴，而不是其显性层面的知识。教育学知识关照的不是知识观下的教育，而是有关教育学本身的知识。教育学知识的品性是对教育本身的理解还是对自身的反思，可以肯定的是，教育学知识决不是有关教育活动的百科全书式的经验汇编，它是有关教育事理的剖析和阐述，是对如何更好地进行教育的深层思考。教育学知识为教育的发展提供思路，为教育实践提供启示，关照着整个教育，为教育中的人和研究教育的人提供着价值导向和精神指引。而且，教育学知识更为注重教育学的内在品质与意蕴，只有理解教育学知识的品性，才能澄清教育者对教育学的认识，从而使教育学知识在教育实践与研究中发挥更大的作用。
　　(一)客观与主现的统一教育学知识来源于实践，又超越实践。源于实践的是教育经验，而超越实践的则是教育学知识。
　　谁进行教育，谁就应当了解某些知识，这种知识主要来源于教育者和受教育者所属社会的传统?各种规范性信念、他人与本人的经验，对现状的解释和教育技术学上猜测的结果，把这些混合在一起，就是教育理论最古老的形式。[5](教育学知识来源于实践，但它们必须是抽象的，也就是说，它们必须与自己所探讨的教育实践相分离，以发展自己的概念(术语)系统与原理[6]。
　　在赫尔巴特的《普通教育学》问世之前，教育是无学的。大规模的工业生产开始后，经验之于实现向往效率和规模的工业化理想的有限性开始显露出来。同时，笛卡尔将我思故我在作为形而上学的第一原理使主体觉醒，他所奠定的反思性、主体性和理性主义原则也使教育学开始反思自己的存在，这都在客观上促成了教育经验向教育学的转变。[7](教育学的产生使人们对教育的认识由之前主观的经验认识上升为客观的理性认识，而这种客观的实在必然是将教育这一始终伴随着人类社会成长的知识杂糅于这一过程中，使其既博有客观的经验结构，又富于抽象的理性思维。因此，当教育经验升格为教育学知识后，它必将采取一系列的手段使自身的存在论理化。教育经验的获得是从人自身的角度出发，采取主观的方式对教育活动进行归纳；而论理的教育学知识通过理性的审视和缜密的思维，运用价值中立的方式看待其研究对象，也即是说，教育学知识的出现是人站在客观的立场对教育现象进行学理分析的结果。同时我们也要注意到，尽管教育学知识客观和理性地组织自身理论体系的完备，但理性的运用却并不能剥脱教育学知识中核心的成分人性的关怀。因为，教育是关涉人的教育，教育学知识必须被纳入到一定的价值谱系中去，这种源自实践和生活的知识才不至于被冰冷的社会现实所蒙蔽。否则，教育学也将失去深刻的内涵和高远的理想，失去对生活的真正的关照。
　　(二)科学与人文的结合教育的过程，不仅是科学的过程，还是一个人文的过程，或者说，是一个文化的过程E82(P17)，因此，教育学知识同样也体现出科学与人文的结合。表现在教育学知识中则是在关照充满生命活力的教育现实的同时，却谨慎地排除着一切可能对自身发生干扰的因素，并按照事理的逻辑不断地完善自我机体。教育学知识必须关怀的是鲜活的生命与多彩的生活，只有这样，才能够保障人和教育本身导向灵魂的觉醒，理性的思考与思维的开拓。与此同时，教育学知识的论理性也并不能剥夺教育学知识的人文关怀的本质。实际上，教育学知识当以其严密的论说性来更好地关照教育实践时，这才是研究教育学知识或构建教育学知识的本意。
　　教育是一个富于人性和使人具有人性的过程，[9]教育学知识不仅体现着教育的科学性，它还要更多地体现教育的人文性。如果说，科学需要的是对象化的主客体的对立，人文需要的就是主体对于客体的投入和二者的一体化。因此，对待教育学知识，我们不能采取机械的科学考察，而是要用生活的热情去感受。教育学知识在孕育生成的时候便遵从事理的逻辑，并不受人为因素的影响；而教育学知识一旦生成，却又直接关照着美好的生活和鲜活的生命，充满着人文的气息。
　　(三)实然与超然的制衡教育学知识解释教育为何而生和如何理解教育，它不仅关注在场的教育生活，还关注着未出场的教育生活；它为在场的教育提供现实的引导，但同时还给人思考诸如应当如何更好地生活等问题提供启示。也即是说，教育学知识要为教育实践提供指导，但这种指导并不是指教育学知识要与教育实践、现象发生一一对应的关系。在 教育学知识进行实然关照的同时，它还有着超然的一面。
　　人是一种超越性的存在，总是在超越现存生活、超越现实的规定性中存在着的，超越是人的存在方式，也惟有人是以这样的方式存在的[10]
　　由于超越性，人总是试图突破有限对自身的束缚，去寻找无限的可能，而教育的使命就在于把人从有限的生活中引领出来，使人的超越性本性得到解放。真正意义上的教育是以形成人的超越性生活理念为旨趣的教育。教育不仅要使人把握现实的生活是什么，更要使人去探寻理想的生活可能是什么，而非去寻找某一个固定的生活模式。教育学知识植根于教育的本真，在帮助人寻找生活意义的同时也具有了超越性的特点。正如杜威所说，各种概念、理论体系?其所能达到的永不会超过不确定的概然性。[11]教育学知识在现实的层面表现的是某种固然的知识类型，但它真正向往的却是无限发展的可能。教育实践是有着社会指向的，即是说，教育实践最终的目的是为了取得某种预想的结果，而教育学知识是超功利的，它不仅在教育学，还甚至在超教育学的范畴之中人性地关怀教育，关怀教育中的人，并不求任何实际的目的。教育学知识是一种不断对自身进行突破，追求超越状态的知识。因此，教育学知识的任务就在于制衡生活中的实然与超然，进而在实践层面上更好地给人以无限发展的可能性。
　　三、教育学知识的旨趣(一)教育知识求好，而教育学知识求真在教育产生的千百年中，人们积累了大量的教育实践知识，这些知识在现实层面中受利益驱使，其目的是通过对教育规范的总结从而获得进行教育活动的最恰当的行动方案，最终获得教育收益的最大化；而作为教育的学的知识则是对教育学自身的探析，它建立在教育实践的基础之上，但更多地受价值驱使。利益驱使促使规范化、标准化的产生，而价值驱使则促成教育学自身的不断发展和更新。教育知识往往在取得对某项活动的规范性认识的基础上固化教育者的行为、思想，而教育学知识恰恰是对固定的突破，因此，它是一种求真的知识类型，具有开拓性、创造性。进～步讲，教育学知识不能被预成，它只能被生成，如果用某个业已预设的框架去嵌套教育学知识，它就不再成为教育学知识，而是成为既有的教育活动和行为。
　　人们在认识教育活动时，往往从其感观出发，这种感观最直接的视野恰恰是实践层面的。而人们判断实践往往使用好或不好，教育知识经过历史的凝结而成为一种好的教育实践被我们广泛应用，为我们的教育发挥着巨大的作用。但同时我们也应该关照教育学知识，它建立在教育知识的基础之上，却不附加于任何的价值驱使，没有固定的套路而生成创造的力量，指引着教育知识的类型与实践。总之，教育学知识是人们在生活中对教育实践的探微，而教育实践只有在求真的教育学知识的关照下才能够不断地升华，从而本真地反映教育生活。
　　(二)教育学知识的目的是为人服务教育学知识的生成性、人文性和超越性告VF我们，教育学知识无论何时都应是一种为人的知识类型。了解和研究教育学知识的目的是让人真正了解教育，认识教育，进而更好地进行教育活动。
　　教育学知识应当为我所用，才能更好地指导教育实践。但在现实中，许多教育者却把教育学知识当成某种固定的、预设的知识类型来看待，似乎学习教育学知识就是去了解和掌握一些规律、原理、原则，而人一旦掌握了教育学中的规律原则后，就能很好的进行教育活动。这使得教育者在认识、研究教育问题时往往不假思索，总是用学习教育学获得的知识来套说某一个教育问题。事实上这是对教育的误读。因为，如果不是个人拥有思想，而是思想拥有了个人，那么这一思想就成了人头脑中的一个轮子，一个控制人、禁锢人的固有模式，人便周而复始地按照轮子所预设的轨道行进下去。这既不符合人的超越性，更违背了教育的本意。教育学知识的出现是为了使人更好地理解教育，从而在教育活动中实现自身一次又一次的突破。但如果没有对教育是什么的正确认识，教育只会规训人而不是教化人、奴役人而不是解放人。因此，作为一个教育者，应当真正理解和掌握教育学知识，而不要因为教育学知识的存在，反而造成了自我的迷失。
　　教育学是一门艺术之学，而教育学知识一旦形成后，便不可避免地为学习和教授艺术的人服务。
　　伴随着教育学本身的文化性格，教育学知识必然也具备相应的品性，而教育学知识正是因为拥有这些品性，才能够更好地关注人的成长和发展，促进人类的觉醒与灵魂的唤真。濡沐于真实教育体验中的 教育学知识，在关照教育实践的同时，也超越了简单地教学复制与情境重现；其真实的目的不是为了让思想拥有个人，而是把拥有思想的人放入到某种既有的教育学模式中去，超越现实的束缚，最终得全面的发展，这也是教育学知识的独特性之表现。
　　参考文献：
　　[1][美]索尔蒂斯．教育与知识的概念[A]．教育学文集智育[C]．北京：人民教育出版社，1993．
　　[2][美]杜威．民主主义与教育[M]．王承绪译．北京：人民教育出版社，2001．
　　[3]郭军．从教育知识到教育学知识[J]．宁波广播电视大学学报，2007，(4)．
　　[4][美]福克斯．布鲁纳与杜威他们的认识论、心理学及其与教育的关系[A]．教育学文集教学(上)[C]．北京：人民教育出版社，1988．
　　[5][德]布雷岑卡．教育学知识的哲学分析、批判、建议[刀．李其龙译．华东师范大学学报(教育科学版)，1995，(4)．
　　[6]吴刚．教育理论的特质及其研究使命口]．教育研究，2005，(9)．
　　[7]刘旭东．教育学的困境与生机口]．教育研究，2005，(11)．
　　[8]胡德海．教育学原理[M]．兰州：甘肃教育出版社，1998．
　　[9][意]维柯．论人文教育[M]．王楠译．上海：上海三联书店，2007．
　　[10]鲁洁．超越性的存在兼析病态适应的教育[J]．华东师范大学学报(教育科学版)，2007，(4)．
　　[11][美]杜威．哲学的改造[A]．西方现代资产阶级哲学论着选辑[c]．北京：商务印书馆，1964．
　　[12][美]乔尔斯普林格．脑中之轮教育哲学导论[M]．贾晨阳译．北京z北京大学出版社，2004．
　　[13]湛卫清．教育哲学之与教育者的意义[刀．教师教育研究，2008，(2)．

上一页12下一页