第五节 前苏联的德育理论和当代西方道德教育思想 

　　一 前苏联的德育理论和实践
　　1．马卡连柯的德育思想
　　马卡连柯(1888--1939)是前苏联早期著名的教育实践家和教育理论家。他在马克思主义指导下，在长期从事流浪儿和违法少年的教育改造工作中，总结概括出以下很有特色和价值的德育思想理论。
　　(1)尊重信任与严格要求相结合的德育原则
　　尽量多地要求一个人，也要尽可能多地尊重一个人，这是马卡连柯的基本教育原则。他认为在德育工作中首先要尊重儿童，亦即尊重儿童的人格，相信他们的力量，善于发扬他们的优点和长处，并以深厚的感情来对待和教育他们。他相信每个学生都有积极的一面，相信通过教育，能够把他们培养成为对社会主义建设有用的新人。
　　(2)集体教育的思想
　　集体主义教育是马卡连柯教育思想的核心。他的集体教育体系简单说就是"在集体中，通过集体，为了集体"的教育体系。他认为集体应有共同的目的、组织机构、自觉纪律、正确舆论、优良传统和作风。他分析了儿童集体形成的阶段，提出了前景教育原则和平行教育影响原则。前景教育就是通过经常在集体和集体成员面前呈现美好的"明天的快乐"的前景，推动集体不断向前运动、发展，永远保持生气勃勃的旺盛的力量。平行教育影响就是"每当我们给个人一种影响的时候，而这影响必定同时应当是给予集体的一种影响"。
　　(3)劳动教育的思想
　　马卡连柯指出，劳动教育即人的劳动品质的培养。他认为劳动如果"没有与其并行的政治的和社会的教育，就不会有教育的好处，会成为不起作用的一种过程"。他重视劳动对于体力、智力发展的意义，但他认为"劳动最大的益处还在于道德和精神上的发展。这种精神发展是由和谐的劳动产生的，它应当构成无产阶级社会公民区别于资产阶级社会公民的那种人的特质。"他强调劳动教育应和生产教育结合，认为"不注意创造价值的劳动不会成为教育的积极因素"。
　　(4)纪律教育的思想
　　马卡连柯的纪律教育是与集体教育、劳动教育密切联系的，他认为纪律是达到集体目的的最好方式，纪律可以美化集体。在对学生进行纪律教育时，教育谈话和教育者的以身：作则是重要的方法，同时又要正确合理使用惩罚和奖励。惩罚不是目的而是教育手段。惩罚应体现对人的尊重、热爱与严格要求相结合的原则。他反对滥用惩罚，坚决反对体罚。
　　2．苏霍姆林斯基的德育思想
　　苏霍姆林斯基(1918--1970)是前苏联五六十年代著名的教育实践家和教育理论家。他在马克思主义指导下，继承并发展了马卡连柯的教育思想。其德育思想主要包括以下内容：
　　(1)关于德育的地位、任务和内容
　　他认为教育的目的在于"使每个青年男女都能在道德上、智力上、实际能力上和心理上作好劳动的准备，发展他们的个人素质、意向和才能"；"学校教育的理想是培养全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者"；全面和谐发展教育包括智育、体育、德育、劳动教育和美育；这几方面教育各有其相对独立的职能，德育是全面发展教育中的一个组成部分，其最主要的任务是培养意识，也就是形成世界观、道德方面的概念、观点、信念以及多方面的含有道德意义的行为动机。他认为全面和谐发展教育呈现为一个统一的完整过程，不应分出先后主次、第一第二。他所阐述的德育内容比较广泛，包括培养科学世界观和共产主义信念、道德、劳动态度，以及爱国主义、集体主义、自觉纪律、社会主义人道主义精神，诚实、正直、原则性、英勇无畏的精神等。
　　(2)关于道德信念的形成与培养
　　苏霍姆林斯基认为道德信念是道德教育的最终结果，是衡量一个人的精神面貌及其品行中思想和行为一致、言论和行动一致的主要标志，是道德发展的最高目标；道德信念的形成是一个长期、复杂的过程；在道德信念的形成和培养过程中，知识有重要的作用，但"没有情感，道德就会变成枯燥无味的空话，只能培养出伪君子"。
　　(3)关于德育的原则和方法
　　苏霍姆林斯基主张正面教育、启发疏导，发扬每个学生的优点、充分调动每个学生的积极性，要求坚持言行一致和尊重信任学生。他和马卡连柯一样，非常重视集体教育，所不同的是，他主张集体和个人的和谐一致，在集体中也要进行个别教育和个别对待。
　　(4)关于自我道德教育
　　他认为没有自我教育就没有真正的教育；"自我教育需要有非常重要而强有力的促进因素--自尊心、自我尊重感、上进心"；自我教育的前提是人对人的信任，是使个人的荣誉和尊严起作用；自我教育有道德、劳动、学习和体育等几个方面，并且这些方面是相互关联的，因为自我教育的全部过程是头脑和心灵的复杂的活动的统一，是感情和信念的统一。
　　3．合作教育学的德育思想
　　"合作教育学’’是前苏联80年代普通教育改革中出现的新的教育理论。它是一批长期从事教育实验的教师和学者提出的。其思想早在50年代即已存在。其核心思想是强调教育的社会主义人道主义和个性民主化，主张教学、教育过程应建立在师生合作的新型关系之上。
　　二 20世纪西方道德教育思想
　　从上个世纪末以来，西方对道德教育问题研究形成了很多学派。下面我们简要介绍几个学派或代表人物的道德教育思想。
　　1．涂尔干的德育思想
　　法国社会学家涂尔干(Durkheim，EIIlill858-1917)是19世纪末20世纪初法国著名社会学家和教育家，教育社会学的创始人。他用会学的观点研究教育问题和德育问题。他的著作很多，其德育思想集中体现在他1925年㈣扳的《道德教育论》一书中。
　　(1)个体品德社会化和道德内化过程
　　他认为教育对促进人的社会化有特殊的作用。他说："教育是由年长一代施加的影响，这不是为社会生活作准备，它的目的是引起和发展儿童一定体力的、智力的和道德的状态，这是由整个政治社会和特定的环境对他提出的明确的预定的要求。"他认为德性由纪律精神、牺性精神、意志自由三要素组成。道德内化就是由道德价值观、道德规范转化为道德行为习惯，这是从"纪律"发展到"自主"的过程，亦即由他律到自律的过程。
　　(2)道德教育的原则和方法
　　他在对儿童心理特征进行分析的基础上，提出的道德教育原则和方法主要是：①要根据儿童习惯性和暗示接受性的心理特征进行教育；②启发自觉，要求适当，切忌苛求和压制；③奖惩结合，切忌体罚；④学校教育力量要协调统一。
　　2．杜威的道德教育思想
　　杜威有关道德原理和道德教育的专著有十本，论文很多篇，《教育中的道德原理》是比较集中地探讨道德教育问题的一本书。杜威十分重视道德教育，认为道德教育是解决社会问题、增进人们幸福的决定因素。他的道德教育思想主要包括以下内容：
　　(1)道德价值论
　　杜威认为价值来源于经验，因而价值是相对的。他认为道德评价没有客观标准，道德没有绝对的道德价值，没有人人必须遵守的道德戒律，所有道德规范都是随着社会的发展而改变的。他认为人的行为的善恶是从"实用"标准评价出来的，能满足人的愿望、需要和兴趣的就是有道德价值的。但"实用"并不是指对我有用而是指对全社会人有用。因此学校道德教育的价值只能以社会利益为标准，学校应该教给学生那些能促进人类福利的价值观，学生应该学习如何作出道德方面的决定，而不是依照固定的准则。
　　(2)学校道德教育的目的
　　他提出道德教育目的是促进儿童道德生长。杜威不用"发展"而用"生长"，是因为他把发展定位在"经验的改造"上，以示与其他教育理论家的"发展"观相区别。杜威生活在美国社会大变革的年代里，面临着众多的道德问题，由移民、难民问题而引发的宗教问题，难民美国化问题，道德教育上存在的脱离儿童发展需要和美国社会需要的两大缺陷问题。因此他试图从"道德生长"切人，阐述道德教育如何植根于儿童个体道德水平的发展而增益社会，实现资本主义的道德理想。他认为个人善和社会善是紧密相联的，是可以互相促进的。
　　（3)学校道德教育的内容
　　他认为"德行之数目无穷"，进行不同分类教育是不可能和不必要的，因为品德的内容与意义也是不固定的，道德教育应首先将儿童作为一个有机整体来进行。他主张在尊重儿童道德人格的基础上，进行作为20世纪美国人应当着重接受的道德教育。他提出的道德教育几方面内容是：爱国主义，社会责任感和勇于负责的精神，与人合作的态度，新个人主义。他还十分重视宗教教育，强调培养宗教情感是道德教育的一项重要内容。
　　(4)学校道德教育的方法
　　主张通过学校生活和各科教学进行道德教育，认为学校生活、教材、教法是学校道德教育的三位一体。他指出学校的社会生活是道德教育的基本要素，道德教育不能只是直接传授道德知识，学校不必专门开设道德教育课程，而主要通过学校生活来进行。他提出学校生活不能脱离社会，学校应体现现在的社会生活，学校生活应是社会典型的生活。由于道德观念是在参与社会活动中形成的，因此应进行"更大范围的间接的生动的道德教育，通过学校生活的一切媒介、手段、材料对学生的个体发生影响"，应组织儿童直接参加社会生活，把他们置于必须自己作出道德选择的具体情境中，采用适合儿童主动性和创造性的方法，用探究、商量和讨论的方法代替强制和灌输。
　　3．社会学习论的道德教育思想
　　社会学习论兴起于本世纪60年代初，其主要代表人物是班杜拉。社会学习论关于道德教育的基本观点是：儿童道德行为通过社会学习即观察学习和模仿学习可以获得和改变；环境、社会文化关系、客观条件和榜样强化等是影响儿童道德行为形成发展的重要因素；充分利用这些条件和方法有利于学生良好道德行为的形成和发展。社会学习论者研究儿童道德教育问题主要集中在模仿学习、抗拒诱惑和言行一致等方面，采用的方法主要是实验法。
　　(1)关于模仿学习
　　班杜拉和麦克唐纳在1963-1968年期间，通过采用道德判断的故事进行实验证实：儿童的很多行为习惯是从模仿他人的行为模式中得来的。他们先让儿童对故事中的人物行为的正确与否做出判断，进行初测，看判断的水平如何。然后把儿童分成三个等组，采用不同的方法进行实验。实验结果表明，榜样影响作用高于赞扬强化作用，说明儿童的道德判断主要是由于社会学习和榜样的影响造成的。
　　(2)关于抗拒诱惑
　　为了说明人的抗拒诱惑能力可以通过榜样的影响作用而加以学习和改变，沃尔斯特等人在1963年设计了一个实验。他们挑选一批5岁男孩作为被试，先把他们带入一个放有玩具和字典的房间参观，告诉他们这些玩具禁止玩，但可以翻字典。然后把儿童分成组进行实验，结果发现，指责组抗诱惑或自制力较强；控制组次之；奖励组较差。这表明电影中奖励或指责的榜样具有一种"替代强化"的作用，它直接影响到儿童对诱惑的抗拒。
　　(3)关于言行一致
　　为了揭示成人言行不一对儿童品德形成发展的影响，米切尔等人于1966年进行了一次实验。他们让成人和儿童一起玩小型滚木球游戏：按一定规则将木球投入球门，投中得分，分数高者得奖。如果严守规则，得奖机会很少；如果不严守规则，得分受奖机会较多。实验分两个组进行，结果表明，成人和同伴言行不一的榜样对儿童不良行为有重要的影响作用。
　　4．柯尔伯格的道德教育思想
　　柯尔伯格(1927--1987)吸取了杜威的个人与社会相互作用说和皮亚杰的认知结构说的思想，在明确区分道德和非道德、确定了道德冲突在人们作出道德决定中的作用的基础上，采用"道德两难法"研究了儿童的道德发展和教育问题，提出了道德认知发展阶段论及其道德教育模式。他的学说属于认知结构主义学派。
　　(1)柯尔伯格的道德认知发展阶段论
　　他认为，一切文化中儿童的道德发展都经历三个水平、六个阶段的固有顺序。①前世俗水平。包括：第一阶段，惩罚与服从的道德定向阶段；第二阶段，相对的快乐主义的道德定向阶段。②世俗水平。包括：第三阶段，人际间的协调或好孩子的道德定向阶段；第四阶段，遵从权威与维护社会秩序的道德定向阶段。③后世俗水平。包括：第五阶段，民主地承认法律的道德定向阶段；第六阶段，普遍伦理原则的道德定向阶段。
　　(2)柯尔伯格的道德教育思想
　　他依据道德认知发展阶段论，提出以下一些道德教育观点。第一，学校道德教育的目的是促进学生道德判断能力的发展。第二，根据儿童道德认知发展的阶段性循序渐进地进行道德教育。第三，强调社会环境对儿童道德发展的巨大刺激作用。第四，倡导"道德两难法"。即道德两难故事问答讨论法，启发儿童积极思考道德问题，从道德冲突中寻找正确的答案，以有效地发展儿童的道德判断力。如果把学生单纯当作装"德性的口袋"，简单化地强行往这个口袋里装填、灌输道德概念，他们不真正理解，道德判断能力不可能真正得到发展。