第一节 课程的基本理论 

　　一 课程的一般概念
　　关于"课程"，不同的人有不同的界定。就近代以来的学校教育而言，将课程定义为"课业及其进程的总和"，是比较被人们接受的一种对课程的定义。
　　从学科课程论的角度而言，课程有广义与狭义之分。广义的课程即指学生在校期间所学的内容的总和及其进程安排，狭义的课程特指某一门学科。在本章，我们研究的学科课程论意义上的是广义的课程，即各级各类学校为了实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。它包含以下具体含义：
　　1．是某级某类学校所要进行的全部教育内容的总和；
　　2．不仅包括各门学科的课内教学，还包括课外活动、家庭作业和社会实践等活动；
　　3．不仅规定各门学科的目的、内容及要求，而且规定了各门学科的安排顺序、课程分
　　配、学年编制和学周的安排。
　　在我国，课程具体表现为三种形态：即课程计划、课程标准和教科书。
　　二 制约课程的主要因素
　　制约课程发展的因素有许多，但总体来看，制约课程发展的主要因素有以下几点：
　　一是社会发展水平，二是科学文化发展水平，三是学生身心发展规律。也就是说，社会、学科及学生是制约学校课程发展的主要因素。同时，课程的内部因素也制约着课程的发展。
　　1．一定历史时期社会发展的要求及提供的可能
　　特定时代的生产力发展水平、政治、经济状况等是制约学校课程发展的重要因素；也是推动学校课程发生变化的重要动力。也就是说，社会发展的状况及其对教育的需要，是制约特定时代课程发展的重要因素，同时，也为课程的发展提供了可能。例如，在生产力水平相对较低、教育只是个别人的特权的古代，学校较为重视语言、政治、伦理和宗教等学科。至近代，大工业生产的要求，自然科学的迅速发展，使得自然科学、技术、社会科学等学科逐渐在学校课程中占据重要地位。及至现代，课程的综合化、多样化，也反映了社会发展对人的要求。
　　2．一定时代人类文化及科学技术的发展水平
　　一定时代人类文化及科学技术的发展水平，既是人类已有社会实践的结晶，也是人类继续从事社会实践的起点，如何使人类的实践成果被年轻一代所掌握，正是学校教育所要解决的重要问题之一。因此，必须将人类已有文化及科学技术发展的最新发展纳入学校课程：粤就是说，特定时代的教学内容的如何，总是与这一时代的人类文化与科学技术发展水平相关的。课程发展的特点，在现代社会尤突出。
　　3．学生的年龄特征，知识、能力基础及其可接受性
　　课程是直接为学生的发展服务的。因此，课程除要符合社会发展及科学技术发展的水平之外，还必须符合学生的特点。学生的年龄特征，知识、能力基础及其可接受性，是制约课程的重要因素之一。也就是说，课程内容的选择、加工及呈现方式，课程内容的深度、广度和逻辑结构，都要符合学生的水平。当然，符合学生的水平，要正确处理需要与可能、现实与发展的关系，既不能迁就学生的现有水平，也不能大大超越学生的现有水平，从而最大限度地促进学生身心和谐发展。
　　4．课程本身的发展历史，以及建立在不同的教育哲学理论基础上的课程理论，也对课程的发展产生重要影响。
　　三 近代以来几种有影响的课程理论
　　在近代教育史上，较有影响的课程理论主要有以下几种：
　　1.形式教育论和实质教育论对课程发展的影响
　　形式教育和实质教育，是西方近代关于普通教育阶段学校设置课程和编写教材的两种对立的教育理论。二者的根本分歧主要表现在：
　　(1)偏重知识还是偏重能力。形式教育论者认为，教育的主要任务在于使学生的官能得到训练、能力得到发展；实质教育论者则认为教育的主要任务在于使学生获得有用的知识。
　　(2)哲学认识论上是唯理论或经验论。形式教育论只相信理智的可靠，而实质教育论者则认为只有感觉经验是实实在在的东西。
　　(3)心理学理论基础上是官能心理学或联想心理学。形式教育论强调心智的练习及其迁移是发展官能的惟一途径，而实质教育论者则认为知识的获得主要是通过经验的积累和联系。
　　由此，二者在课程上总是形成不同的主张和倾向：形式教育论强调古典语言、文学和古代历史、数学、逻辑学等学科的教学，重视这些学科的形式训练价值。实质教育论正相反，重视自然科学知识的教学，强调课程和教材的实质性内容。二者在知识教学与能力发展两方面各执一端，都有其片面性。

　　2.学科中心论、儿童中心论
　　与形式教育和实质教育一样，学科中心论与儿童中心论也各执一端，相互对立，是两种截然相反或者说针锋相对的课程理论。学科中心论的出发点是学科本身。学科中心论主张学校课程应以各科知识的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握各科的基本知识、基本技能为目标。学科中心论关心的是知识的传递，强调知识的系统而相对忽视儿童的兴趣及儿童的心理发展逻辑。儿童中心论的出发点是儿童。主张按照儿童的需要、兴趣、能力及经验来设计课程，提倡活动课程、经验课程。儿童中心课程论强调课程的主要目的是顺应和满足儿童自然发展的需要，应根据儿童的心理发展特点和心理发展要求来确定课程；强调从儿童的直接经验出发，按个体经验发展的逻辑来组织课程，强调儿童通过活动来获得知识经验。儿童中心论能够满足儿童的需要，却在一定程度上忽视了知识本身的系统性。
　　20世纪50年代以来，课程理论的发展开始超越以往的二元对立的状况，或者不同理论之间相互融合，或者多样理论并存，出现了多元化的格局。
　　四 课程的基本类型
　　随着时代的发展，课程的类型越来越多样和丰富，但学科课程、活动课程及综合课程是
　　学校课程的基本类型。对这些基本类型的掌握，可以从其定义、特点、优缺点、主要代表人物等几方面来认识。
　　1．学科课程
　　所谓学科课程就是分别地从各门科学中选择部分的内容，组成各种不同的学科，并从课程体系出发，整体安排它们的顺序、授课时数及期限。学科课程由来已久，我国古代的"六艺"，古希腊的"七艺"等，可看作是最早的学科课程。
　　学科课程的代表人物主要有夸美纽斯、赫尔巴特和斯宾塞。17世纪，夸美纽斯基于"把一切事物教给一切人类"的理想，提出要设置"百科全书式"的课程，主张开设包括玄学、物理学、机械学、政治学、宗教等众多学科。19世纪，赫尔巴特从心理学出发，主张课程应为培养学生多方面的兴趣服务，因而主张设置能够培养学生经验的、思辩的、审美．的、同情的、社会的和宗教的兴趣的多样的学科。斯宾塞从教育要为完满的生活做准备和知识价值论出发，提倡学习实用的科学知识，围绕完满生活的五个方面来组织和安排课程。学科课程的基本特点是：
　　(1)分科设置；
　　(2)课程内容按学科知识的逻辑结构来选择和安排，重视学科内容的内在联系；
　　(3)强调教师的系统讲授。
　　学科课程的优点是：
　　(1)使相同或相近学科领域的基础知识连贯起来，形成逐步递进、内容连续的逻辑系列，有利于人类文化的传递。
　　(2)所授知识、技能具有完整性、系统性和严密性。
　　(3)便于老师教学和发挥教师的主导作用。
　　以上几个优点，使得学科课程至今仍是世界各国学校课程的主体类型。但是，学科课程也有它的局限性，经常受到人们的批评。它的局限性正是由它的优点所带来的。具体表现在以下几个方面：
　　(1)课程内容往往与学生的生活实际相脱离；
　　(2)在教学中容易忽视学生的兴趣及学生全面发展的价值；
　　(3)可能会压抑学生在教学过程中的主动性和积极性。
　　2．活动课程
　　活动课程是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程。
　　活动课程的基本特点是：强调学生的自主性和主动性，强调通过学生自己的实践活动获得直接经验，强调训练学生的综合能力及个性养成。
　　活动课程的局限性：课程内容及安排往往没有严格的计划，不易使学生获得系统、全面的科学知识和基本技能。
　　活动课程作为一种课程类型，形成于20世纪初，主要代表人物为美国著名的哲学家和教育学家杜威。杜威反对分科教学，主张课程的内容要适合儿童的需要和接受能力，主张以活动为中心组织教学，从"做中学"。杜威反对把教材视为"固定的和现成的"、"儿童经验之外的东西"；特别强调游戏、活动作业、手工、烹调、缝纫、表演、实验等对儿童发展的意义。杜威的活动课程理论建立在"经验来自行动"和"教育是生活、生长和经验改造的过程"这两个基本原则上。
　　90年代以来，我国课程计划中增设"活动课"。在新一轮的课程改革中，在基础教育阶段的课程计划中进一步将其明确为"综合实践活动"，具体分为"研究性学习"、"社区服务"、"社会实践"、"劳动技术教育"等几个部分。这样一种型态的课程与杜威所主张的活动课程既有一定的渊源，也存在较大差别。综合实践活动的实施与学科课程并不对立、也不矛盾。作为学校课程的一种类型，它的开设，有助于为学生提供一定的时间和空间，供学生自主发现问题、研究问题，以学生活动为主，充分发挥学生的自主性，能够在一定程度上弥补学科课程的不足。
　　3.综合课程与核心课程
　　综合课程：综合课程是与分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中选取特定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合，构成课程。课程的综合范围大可小，可以是相近学科在基础范围中的综合，也可以是拓展边缘学科的新课程领域。综合课程也被称作广域课程或大范围课程，这种课程的开设既是现代科学发展的需要，也是学生认识和把握科学知识基础的需要。目前，我国基础教育课程改革的一项重要内容就是实施综合课程。例如，在小学开设"思品与生活"、"思品与社会"、"艺术"、"科学"等综合课程，在初中开设了"历史与社会"、"科学"、"艺术"等综合课程。
　　综合课程的益处在于：
　　(1)增强学科间的横向联系，避免完整的知识被人为地割裂；
　　(2)符合学生认识世界的特点，有利于学生整体把握客观世界；
　　(3)有利于学生综合地、整体地发现问题、分析问题和解决问题，从而形成正确的世界观和价值观；
　　(4)有利于解决有限的学习时间与人类科学技术飞速发展的矛盾。通过综合课程，能够在一定程度上压缩课时，使学校能够在较短的时间里安排学生学习更多的知识。
　　当然，综合课程并不是简单地将几门学科拼凑到一起，若不能真正体现综合，就会变成"凑合"，就不能体现综合课程的优势。因此，无论是综合课程的开发还是教学，都要真正体现综合性。
　　核心课程：是围绕人类基本活动来确定中心学习内容的一种课程。例如：1-2年级学习周围的环境，包括家庭、学校和所在社区；3～4年级学习较广的环境，由县、省到国家，…9、10年级学习社会经济；11-12年级作参加社会生活的准备。核心课程在兼顾学生发展和社会的需要、在增强学科间的联系方面，在结合学生的兴趣、需要以及认识特点方面，是有积极意义的。但是，如何保障学生获得深入、系统的知识，还有待研究。
　　4．关于"潜在课程"
　　潜在课程，也称隐性课程，是相对于显性课程(学校课程表内列入的有组织的教学活动)而言的。目前国内对潜在课程的概念、特点、表现形式等有不同于本意的理解。就其本意来说，"潜在课程"中的"课程"并非实指，只是借用"课程"一词，来说明学校中还存在着对学生产生影响的、但又无法控制的教育因素。它们是以潜移默化的形式，对学生的知识、价值、行为规范、情感等发生影响的全部信息的总和及其动态传递方式，它在学校情境中以内隐的方式存在。其本质在于不可控制性。一旦被控制，其性质就由"隐"而"显"了。
　　关于潜在课程研究的萌芽，在杜威所讲的"附带学习(collateral Learning)"、克伯屈的"附学习（concemitant learning)"和"副学习(associate learning)"中就已有所提及，概指学习过程中自发的或自然而然产生的态度、情感、价值等方面的学习。20世纪60年代后，国外一些学者对潜在课程作了进一步研究，他们从不同的理论依据和角度出发，运用不同的研究方法，提出了各自的观点，但均主张把正式课程以外的非计划、非预期的学习经验，视作具有教育影响的课程的组成部分。
　　潜在课程的研究，有其心理学、教育社会学、教育人类学的基础。重视潜在课程的理论研究和实验研究，标志着我国教育工作者对学校领域内存在的教育影响的全面关注。
　　除以上几种课程类型以外，从管理的角度来看，还可以做进一步划分。从学生修习的角度来看，可分为必修课程与选修课程。必修课程是课程计划中规定所有学生必须修习的课程；选修课程，是否修习，可根据地方、学校或学生的需要来确定，也就是说，课程计划中并不做出硬性规定。
　　从课程管理的角度来看，还可分为国家课程、地方课程和校本课程。所谓国家、地方、校本三级课程，主要是就课程的开发及管理主体而言的。在不同级别的课程中，还可以分为学科课程、活动课程或综合课程等等。
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